A.課程內(nèi)容是發(fā)展的、多元的、多形式的
B.課程內(nèi)容即教科書或?qū)W科知識取向認為，課程內(nèi)容有三種表現(xiàn)形式，即課程計劃、課程標準和教科書
C.以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性
D.博比特認為只有那些真正為學生所經(jīng)歷、體驗和感受了的東西才是真正的課程
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A.顯性課程資源
B.隱性課程資源
C.校內(nèi)課程資源
D.校外課程資源
A.《贛文化研究》
B.《體育與健康》
C.《信息技術》
D.《思想政治》
A.刺激—反應學習
B.辨別學習
C.概念學習
D.言語聯(lián)結學習
A.言語信息
B.認知策略
C.態(tài)度
D.動作技能
A.巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射實驗
B.桑代克的“迷箱”實驗
C.斯金納的迷箱實驗
D.托爾曼的“三路迷津”實驗
最新試題
教師要提高課堂問題的層次，并不是不顧教學目標和學生的實際水平一味增加問題的難度。
學習內(nèi)容分析與學習目標的確定是緊密聯(lián)系的。
學生學習知識和認知技能的最終目的在于應用。
現(xiàn)代心理學研究認為，就創(chuàng)造力的形成與發(fā)展而言，兒童的心理安全與自由有利于他們的創(chuàng)造性活動。
根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，學生的學習既為了滿足基本需要，也為了滿足成長需要。
教學心理學的誕生僅僅是教育心理學自身發(fā)展的結果。
心理學研究發(fā)現(xiàn)，學生的動機如何，并不決定他們選擇什么策略。
研究認為，在認知學習中起關鍵作用的是長時記憶。
相比之下，布魯姆的目標分類系統(tǒng)更便于全面描述教學目標和評定教學，但末揭示各級層次的智慧技能的心理機制。
學習需要不僅指學習者的差距與需要，也包含教師的差距與需要。